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Avaliação para as aprendizagens

Luís Santa(1)
Agrupamento de Escolas de Campo Maior

Tendo por base uma das principais referências sobre avaliação das aprendizagens em Portugal, Domingos Fernandes(2), defende-se a necessidade de se alterarem algumas práticas de avaliação, de forma a que estas contribuam, efectivamente, para mais e melhores aprendizagens.

Segundo Fernandes (2006) e de acordo com os resultados da investigação na área da avaliação das aprendizagens, continuam a prevalecer, nas escolas portuguesas, modelos e práticas de avaliação orientados, fundamentalmente, para a atribuição de classificações. No entanto, a principal função de uma avaliação das aprendizagens (que vise a sua melhoria) não é a de atribuir uma nota, nível, menção ou classificação ao aluno ou ao seu trabalho, mas antes a de verificar o ponto em que este se encontra, em relação ao pretendido, o que este não sabe, não sabe fazer ou não é capaz, bem como os procedimentos necessários para superar as suas dificuldades.

Uma avaliação centrada na melhoria das aprendizagens deverá ter, como umas das principais linhas orientadoras, a análise do que os alunos efectivamente sabem e, mais importante ainda, a compreensão das suas dificuldades e consequente ajuda na sua superação.  

Influência do Paradigma Behaviorista

De entre as várias possibilidades explicativas para a actual situação, poder-se-á destacar a influência daquilo que se pensa sobre a forma como os alunos aprendem o que, por sua vez, influencia a avaliação das suas aprendizagens. Como se sabe, até aos anos 80 do século passado, predominaram concepções behavioristas da aprendizagem que, entre outros, preconizavam os pressupostos seguintes (Shepard, 2001):

 – A aprendizagem ocorre através da acumulação de pequenos elementos, constituintes de um conhecimento mais complexo;

– As aprendizagens desenvolvem-se de forma sequencial e hierárquica;

– As aprendizagens só se transferem para contextos muito semelhantes;

– Os testes devem ser utilizados com frequência, garantindo o conhecimento de um assunto, antes de se passar para o seguinte. 

A estas concepções corresponde um paradigma de avaliação centrada nos objectivos, cujo principal instrumento de avaliação são os testes. Por outro lado, sustentam a ideia que a avaliação é uma questão fundamentalmente técnica em que, através de testes bem construídos, se mede com rigor as aprendizagens dos alunos. São também características deste tipo de avaliação a quantificação de resultados em busca da objectividade e a comparação dos resultados de cada aluno com os de outros grupos de alunos. Acresce que, neste paradigma, regra geral, as responsabilidades pelo insucesso das aprendizagens são atribuídas apenas aos alunos. Alguns destes traços estão ainda muito marcados nas práticas de ensino/aprendizagem e de avaliação das escolas portuguesas. 

Influência do Paradigma Cognitivista e da Epistemologia Construtivista

Entretanto, com os resultados da investigação em educação e a emergência de novas correntes, os cognitivistas e construtivistas (e também construcionistas) defendem os seguintes princípios: 

– As aprendizagens são um processo de construção mental e de atribuição de significados;

– As concepções dos alunos e as suas estruturas de conhecimento influenciam o processo de aprendizagem;

– As aprendizagens são processos fundamentalmente sociais;

– A metacognição e a auto-regulação das competências são necessárias ao desenvolvimento do pensamento inteligente.  

A estas concepções corresponde um paradigma de avaliação verdadeiramente formativa ou de avaliação formativa alternativa (Fernandes, 2006). Será importante referir que existem diferenças entre o conceito de avaliação formativa para os behavioristas e para os cognitivistas. De acordo com o supracitado autor, para os primeiros, a avaliação formativa é utilizada na análise de resultados num quadro de definição de objectivos e de tarefas associadas a esses objectivos. Para os cognitivistas, a avaliação formativa é utilizada na análise dos processos de aprendizagem dos alunos de forma a avaliar um conjunto alargado e integrado de saberes.  

Fernandes (2006) pugna por uma avaliação inspirada no cognitivismo e construtivismo (bem como em teorias socioculturais) e integrada nos processos de ensino/aprendizagem, à qual chama “avaliação formativa alternativa”. Outros autores defendem a “avaliação autêntica” (Tellez, 1996) ou a “avaliação reguladora” (Perrenoud, 1988), entre outras expressões, para preconizarem uma mudança nas práticas de avaliação das aprendizagens, com vários aspectos comuns à avaliação formativa alternativa. Estas mudanças vão no sentido de uma avaliação orientada para melhorar as aprendizagens, mais do que para as classificar, integrada no processo de ensino/aprendizagem e onde os alunos têm uma função relevante a desempenhar. 

Nesta perspectiva de avaliação desempenham um papel fundamental a regulação dos processos de aprendizagem (relacionados com a metacognição) e o feedback. Para que uma e outro funcionem, o professor, ao organizar o processo de ensino/aprendizagem e ao definir cuidadosamente tarefas (situações de aprendizagem ou experiências educativas) apropriadas, e relacionadas com o currículo e necessidades reais dos alunos, deverá informá-los daquilo que lhe é exigido e do que é suposto que estes aprendam. Por outro lado, através do feedback, o aluno será informado do ponto em que se encontra e do que deverá fazer para superar as suas dificuldades. O feedback deve conduzir a um conjunto de acções que diminua o fosso entre o que o aluno sabe e o que se pretende que saiba - condição necessária e essencial para que a avaliação seja, de facto, formativa. Este processo pressupõe que o professor conheça bem as atitudes, capacidades, saberes e estádio de desenvolvimento do aluno, contribuindo para o desenvolvimento das suas competências metacognitivas. Um feedback autêntico e efectivo fará, certamente, mais pelo aluno do que uma mera classificação ou menção num teste de avaliação.    

Os alunos precisam de orientações sistemáticas e de avaliações do seu trabalho e dos seus desempenhos que os ajudem a melhorar as suas aprendizagens, que os estimulem e que os motivem a ir tão longe quanto possível, quer reconhecendo os seus progressos e sucessos, quer ajudando a ultrapassar os seus pontos fracos. (Fernandes, 2006, pp. 83)  

Por outro lado, investigações recentes em desenvolvimento curricular, centradas em competências, sugerem, além de novas exigências metodológicas, técnicas de avaliação consonantes com estas. A avaliação deverá ser criterial e efectivamente formativa, informando os alunos dos progressos e fracassos. (Orey, 2008) 

Para que o processo funcione será necessário que os alunos se empenhem, desenvolvam as tarefas solicitadas, analisando o seu trabalho e o feedback que lhe vai sendo fornecido, num processo que se deseja interactivo. Resultados de investigações em educação mostram que os alunos julgam necessária a existência de alguém mais competente que lhes oriente a aprendizagem (Santa, 2001). Assim, os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos desempenham um papel central na regulação das aprendizagens. Aprender é um processo pessoal, logo ninguém aprende pelo outro! Aprender é um processo pessoal, logo só aprende quem quer! 

Independentemente das opiniões que cada um possa sustentar, os resultados das investigações realizadas nesta área evidenciam que uma avaliação de natureza verdadeiramente formativa, associada a um feedback que efectivamente apoie os alunos, contribui para que estes aprendam mais e melhor, aumentando os níveis de sucesso e a qualidade desse mesmo sucesso. 

Ao concluir, saliente-se que, por muito que o desejemos, a avaliação não é uma disciplina exacta e que todos os instrumentos e técnicas utilizados no processo, por mais objectivo que o queiramos fazer, estão sujeito a erros diversos. Desta forma, ao professor cabe orientar a sua preocupação naquela que deverá ser a função primeira de uma avaliação: o melhoramento das aprendizagens, ou seja, a de, efectivamente, ajudar os alunos a aprender, não se limitando a descrever, classificar ou certificar! 

Avaliar de acordo com os princípios enunciados, mais do que uma avaliação das aprendizagens, será uma avaliação para as aprendizagens.

 


Referências

 

Fernandes, D. (2006). Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias, Prática e Políticas. Lisboa: Texto Editores.

Orey, J. (2008). Gestão curricular local: fundamento para a aquisição, desenvolvimento e valorização de competências em Ciências Naturais no Ensino Básico – a promoção da literacia científica no concelho do Alandroal. Tese de Doutoramento não publicada. Universidade de Évora, Évora.

Perrenoud, P. (1988). Évaluation formative: Cinquième roue du char ou cheval de Troie? Journal de l'Association pour le développement de la mesure et de l'évaluation en éducation (ADMÉE-CANADA), vol. 5, n°4, pp. 21-28.

Online: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1988/1988_17.html, consultado em 19 de Janeiro de 2011.

Santa, L. (2001). A Internet como instrumento de pesquisa de informação. Contributos para o trabalho de projecto na educação em ciência. Tese de Mestrado não publicada. Universidade de Évora, Évora.

Shepard, L. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. In V. Richardson (Ed.). Handbook of research and teaching. American Educational Research Association. New York: Macmillan.

Tellez, K. (1996). Authentic assessment. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education. Association of Teacher Educators. New York: Macmillan.

 

 

(1) Este texto contou com a colaboração do Mestre José Luís Carvalho e do Doutor José Luís d’Orey, na apresentação de sugestões e revisão final. Contou, ainda, com a revisão linguística do Dr. Paulo Costa. A todos agradeço os contributos e cuidado depositado.

(2) Fernandes, D. (2006). Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias, Prática e Políticas. Lisboa: Texto Editores.