Os Centros de Formação das Associações de Escolas (CFAEs) percorrem um caminho de paradoxos, atravessando desafios, incertezas, contrariedades e constantes mutações. A formação contínua de professores constituiu-se durante as últimas duas décadas, como uma preocupação da política educativa portuguesa. Foram acionadas várias soluções políticas e programas para a formação contínua de professores. Podemos então, afirmar que houve um investimento significativo, de modo, a que, a formação contínua, sendo um direito de todos os professores e educadores, consagrada pela Lei de Bases do Sistema Educativo, legitimada pelo Regime Jurídico da Formação Contínua e pelo do Estatuto da Carreira Docente, entre outros normativos, se tornasse efetivamente uma forma de promover a qualidade do ensino através do aperfeiçoamento de competências profissionais. Estes programas, alguns mais centralizados, outros implementados de forma mais autónoma sustentaram e orientaram grande parte da atividade desenvolvida pelos CFAEs durante anos.

Em 2010, no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) foi-lhes atribuído o último financiamento relevante, deixando-os a partir desse ano, um pouco, como se diz na gíria “por sua conta e risco”.

Ora, tudo isto reflete o mundo multifacetado e complexo, no qual os CFAEs se integram, não é fácil encontrar o modelo certo e definitivo de gestão que assegure em simultâneo ordem e liberdade, autoridade e cooperação, exigência e tolerância, tradição e inovação, identidade histórica e multiculturalidade, tutela do poder central e existência de autonomia, mais difícil de torna, quando os recursos escasseiam aos diversos níveis. No entanto, reza a história que os momentos de crise são propícios à criatividade e ao desenvolvimento de soluções que até então, não eram valorizadas. Os Centros de Formação encontravam-se perante um momento decisivo ou se (con)formavam ou procuravam sinergias para se (trans)formarem.

Decorridos dois anos, há uma questão que se impõe. Qual o percurso dos Centros de Formação do ano 2010 até ao ano 2012?

De modo a podermos recolher dados que fundamentem o que tem sido o percurso dos Centros de Formação, solicitamos a sua colaboração. Para isso, elaboramos um questionário, que foi disponibilizado para preenchimento online entre o dia 17 e 27 de junho de 2013. Inicialmente continha algumas questões com o objetivo de caracterizar o universo da amostra, numa segunda parte as questões incidiam sobre a formação. Como o ano 2013 ainda não terminou, optámos por não o incluir no questionário.

I.    Caracterização dos Centros de Formação

Quadro 1. Distribuição dos Centros de Formação por regiões.

Existem no continente 91 Centros de Formação de Associações de Escolas, dos quais 16,5% responderam ao questionário. Sendo o valor percentual de CFAEs que responderam superior aos 10% necessários para validar a amostra.

Quadro 2. Distribuição do número de docentes, por área de abrangência, dos Centros de Formação inquiridos.

O número médio de docentes afetos à área de abrangência dos Centros de Formação inquiridos ronda os 1300, cuja variação se situa entre os 2450 (valor mais alto) e 750 (valor mais baixo) docentes.

II. Resultados obtidos sobre a formação entre o ano 2010 e 2012

Quadro 3. Distribuição, por região, da quantidade média, mais alta e mais baixa de ações de formação acreditadas realizadas pelos Centros de Formação durante os anos 2010, 2011 e 2012.

O balanço tem como referência o ano 2010, por ter sido o último ano com programas de formação financiado, comparando-o com a média de ações de formação acreditadas, realizadas pelos Centros de Formação no ano 2011 e posteriormente a com variação média entre o ano 2011 e 2012. Os dados representam o número médio de ações de formação desenvolvidos pelos centros de formação, agregados por regiões, bem como o valor mais baixo e o valor mais alto.

Quadro 4. Distribuição, por região, da variação média percentual, mais alta e mais baixa, das ações de formação acreditadas, realizadas pelos Centros de Formação entre o ano de 2010-2011 entre 2011-2012.

Segundo os dados apurados, a variação média percentual, entre o ano 2010 e 2011, da formação acreditada realizada pelos Centros de Formação da região do Alentejo foi de aproximadamente menos 53,8%. Nesta região a formação acreditada realizada em média, foi cerca de metade da existente em 2010. Na região Centro diminuiu 17%, Lisboa e Vale do Tejo também desceu 20%. A Região Norte foi onde se verificou uma diminuição média menor, aproximadamente 7%.

Relativamente à comparação do ano 2011, com o ano 2012 na região do Alentejo, há uma ligeira subida de 5,6%. Verifica-se um aumento substancial na Região de Lisboa e Vale do Tejo de 28,8%. Na Região Centro verifica-se, ainda, nova diminuição da formação realizada em 8, 6%. E por fim, na região do Norte a diminuição é maior (-27,7%) do ano 2011 para 2012 do que no ano anterior.

Destes dados podemos inferir que os Centros de Formação não esperavam o corte do financiamento, por isso, a preparação para reagir a esta situação foi diversa. No decorrer dos anos anteriores, a ação dos CFAEs já balanceava entre os que se (con)formaram com as soluções propostas e os que se (trans)formaram criando as suas próprias dinâmicas. Por isso, a capacidade de reação a esta situação não foi análoga por parte dos Centros de Formação, nem idêntica nas diferentes regiões. Houve regiões (Alentejo e Lisboa e Vale do Tejo) que desceram no 1º ano, mas notou-se que houve uma reação à situação, subindo em 2012, relativamente a 2011. Os da Região Centro e Norte não desceram de forma tão repentina no ano 2011, mas continuaram a baixar a oferta de formação pelo 2º ano consecutivo (2012).

Quadro 5. Distribuição, da utilização, das modalidades de formação pelos CFAEs, durante os anos 2010, 2011 e 2012.

Escala: 0. Modalidade de formação não utilizada; 1. Modalidade de formação pouco utilizada; 2. Modalidade de formação regulamente utilizada; 3. Modalidade de formação muito utilizada.

Os resultados obtidos mostram que não se verificaram alterações significativas nas modalidades de formação utilizadas.

As modalidades de formação mais utilizadas oscilam entre os cursos de formação e as oficinas de formação. No entanto, a implementação de oficinas de formação foi mais utilizada no ano 2011 e 2012. Havendo um fator que pode justificar a menor utilização em 2010, pois o programa de formação financiado que estava em vigor, foi desenhado em cursos de formação de 15 horas, por isso, surge tão destacado como muito utilizado (93%). 

As modalidades de formação como o módulo de formação, círculo de estudos, estágio e seminário não foram usadas ou foram pouco utilizadas no decorrer dos três anos.

Verificaram-se algumas variações irregulares na implementação da modalidade de projeto. Em 2010, 67% dos CFAEs refere não a utilizar, no ano 2011 surge como regularmente utilizada por 47% dos Centros de Formação e por fim em 2012, a sua implementação volta a diminuir. Para retirar conclusões consistentes sobre esta irregularidade, bem como sobre os cerca de 20% a 27% que referem utilizar outras modalidades seria necessário analisar com maior pormenor e rigor esta variação, pois pode haver inúmeros fatores que conduziram a este percurso.

Quadro 6. Distribuição da forma como foram suportadas as ações de formação, que os Centros de Formação realizaram no ano 2010, 2011 e 2012.

Escala: 0. Não houve; 1. Pouco utilizada; 2. Regulamente utilizada; 3. Muito utilizada.

Relativamente às percentagens sobre a forma de suporte com financiamentos centrais (MEC), os resultados obtidos confirmam, o que é referido no início deste artigo. No ano 2010, foi implementado, a nível nacional, o plano de formação em tecnologias de informaçao e comunicação (TIC) financiado no âmbito do PTE, por isso 60% dos Centros de Formação referem era muito utilizado. Confere também o ano 2011, pois foi permitido que alguns Centros de Formação pudessem terminar os cursos nos primeiros dois meses de 2011, assim, sendo 13% continuam a referir que, esta forma de suporte era muito utilizada. Em 2012 praticamente não existe esta forma de suporte.

Colocando de parte o financiamento central e segundo os resultados obtidos, reforçados pelos comentários no campo observações, permitem-nos afirmar que a formação desenvolvida atualmente pode ser agrupada em 3 linhas principais de atuação.

A primeira linha de atuação dos CFAEs é a formação gratuita, com recurso a formadores das escolas associadas, como mostram os dados. A a opção 3 (muito utilizada) da escala aumenta gradualmente, ao longo dos três anos – 2010 (13%), 2011 (47%) e 2012 (53%). Ainda, no âmbito desta linha de atuação surgem alguns exemplos de ações solicitadas pelas escolas/agrupamentos, que em várias situações são sugeridas pelos avaliadores externos ou surgem como resposta aos problemas identificados nos relatórios de avaliação externa, nomeadamente na área da gestão, gestão das estruturas intermédias, colaboração ou problemas muito contextualizados. Nestes casos, são realizadas por formadores internos, da própria escola ou então são suportadas por fundos da escola/agrupamento.

A segunda linha de atuação decorre no âmbito de parcerias/projetos. Estas parcerias estabelecidas entre os Centros de Formaçãos e outras instituições/entidades, que surgem por iniciativa de qualquer um dos intervenientes. Geralmente as instituições/entidades perceiras propiciam os recursos humanos e/ou financeiros que permitem a realização das ações de formação.

Nesta linha de atuação incluímos também os projetos, que surgem de candidaturas a projetos internacionais ou de projetos de teses em estudos pós-graduados (mestrados e/ou doutoramentos).

Em terceiro lugar, situação que confere com os resultados obtidos, temos as formações comparticipadas pelos professores. Verifica-se que a sua utilização tem vindo a aumentar gradualmente. Em 2012 já é utilizada por cerca de metades dos Centros de Formação (47%). Esta situação advém da posição das diferentes Comissões Pedagógicas, pois, algumas embora não concordem com esta linha de atuação, vão reconhecendo que é necessária, de forma a proporcionar a oferta de formação contínua imprescindível. Por outro lado, verificam que não a permitindo os docentes que estão afetos a estes Centros de Formação recorrem aos Centros de Formação das zonas limítrofes que proporcionam formação.  

Quadro 7. Distribuição, do regime, das ações de formação que os Centros de Formação realizaram no ano 2010, 2011 e 2012.

Escala: 0. Não houve; 1. Pouco utilizado; 2. Regulamente utilizado; 3. Muito utilizado

Embora o regime de formação contínua seja em maioria presencial, verifica-se um aumento gradual da implementação de ações de formação, nomeadamente em regime de b-learning, mas também em e-learning. Como podemos verificar, pelos resultados obtidos em 2010 (80%) dos Centros de Formação referia não recorrer o regime b-learning, em 2011 desce para 60% e em 2012 desce para 47%. A utilização do e-learning aumenta, embora em menor dimensão.  

Quadro 8. Distribuição das áreas nas quais os Centros de Formação têm desenvolvido ações de formação nos anos 2010, 2011 e 2012.

Escala: 0. Não houve; 1. Pouco; 2. Regulamente; 3. Muito

Ao longo dos três anos (2010, 2011 e 2012) há duas áreas, didáticas da áreas currículares e TIC, que são apontadas como sendo ser regularmente realizadas e/ou muito realizadas pelos Centros de Formação. Todas as áreas vão sendo desenvolvidas pelos Centros de Formação, ainda, que com menor regularidade.

Quadro 9. Situação que os inquiridos consideram ocorrer na maioria das ações que o Centro de Formação realizou.

Os inquiridos dividem-se relativamente a esta questão, aproximadamente 47% dos Centros de Formação inquiridos referem que as ações de formação que realizam, são mais centradas nos projetos das escolas, porém 33% referem que são mais centradas nos conteúdos. Estas percentagens podem estar relacionadas com os resultados obtidos nas áreas de formação mais desenvolvidas pelos Centros de Formação, na qual a didática das áreas curriculares se destaca, estando aqui relacionada com os conteúdos. Tal como a percentagem obtida pelas ações mais centrada nos projetos da escola, confirma uma das três linhas de atuação dos Centros de Formação referidas acima, na qual se relata que as escolas solicitam mais ações de formação. Há inúmeros autores na literatura da área (Barroso, Nóvoa, Leite, Roldão e outros) que abordam esta preocupação - no que se deve centrar a formação contínua de professores, no entanto, não é nosso objetivo, tornar este artigo demasiado teórico.

Quadro 10. Outras ações de formação, não creditadas, que o Centro de Formação tenha realizado

Quadro 11. Distribuição segundo o grau de importância das afirmações.

Escala: 1.nada importante; 2.pouco importante; 3. importante; 4. bastante importante; 5. extremamente importante

 III.           Reflexões

Perante a conjuntura de instabilidade em que nos encontrámos, parece-nos que é imprescindível refletir sobre a formação contínua de professores, pois os momentos difíceis podem (trans)formar-se em boas oportunidades para apostar na mudança. Pois esta acontece nem que seja pela pressão externa e pelos factores sociais que se instalam durante as crises. Em parte, a (con)formação ou a (trans)formação estão na mão de quem conduz os Centros de Formação.

Importa esclarecer que este questionário nos dá uma visão macro do percurso e deixa algumas pistas que seria interessante abordar com outro nível de profundidade.

A formação alicerça-se em modelos de formação, mas não é nossa pretensão fazer neste artigo a abordagem dos vários modelos de formação, apenas queremos deixar presente que não existem modelos perfeitos. Na revisão da literatura sobre este tema encontramos estudos e autores que criticam e que defendem ambas as propostas, mas, em nosso entender, o modelo de formação contínua mais aceitável, porque não existe um ideal, será o que coloca o que é geral e validado externamente em contacto com que é específico e contextual, ou seja, o equilíbrio entre a formação mais geral e a formação contextualizada. Assim sendo, estaria no balancear entre os programas de formação financiados e coordenados centralmente e a formação contextualizada.

Por exemplo, ao lermos o estudo comparativo internacional entre vinte e seis países europeus Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE), (2009) verificamos que na opinião deles, membros do painel do estudo, a responsabilidade para decidir áreas de formação dos professores devia ser,  justamente dos profissionais, os responsáveis políticos deveriam assumir o papel de facilitadores e não o contrário. Atribuem grande parte da responsabilidade da situação em que se encontra a formação, às intervenções políticas irrefletidas e não tanto à relutância do professor. 

Outra questão sensível, também, abordada no mesmo estudo, é a dificuldade de proporcionar formação e realizar atividades de desenvolvimento adequadas para todos os professores de um sistema de ensino, devido à grande diversidade de formações iniciais, formação contínua e interesses dos professores e das escolas. Apesar de alguns estudos sobre a formação contínua revelarem a fragilidade do reflexo da formação externa na prática docente, importa pensar que a mesma tem de ser, então, incluída. Pois, também não ambicionamos o que não conhecemos e a formação contextualizada surge de situações identificadas e conhecidas, excluindo situações novas ou desconhecidas que muitas vezes quando surgem se tornam desafios. Em nosso entender, o trabalho colaborativo numa escola, não deve ser cingir-se, apenas, em grupos de professores da mesma escola, embora estes momentos sejam muitos importantes, a perspetiva externa e a partilha com outros, diminui o risco de a organização se centrar/acomodar/fechar muito em si mesma, perdendo aos poucos a capacidade de se reinventar e transformar. Por isso, além, do trabalho colaborativo no interior de cada escola, também é importante estabelecer redes entre escolas, instituições, com as estruturas do Ministério da Educação e Ciência, famílias, especialistas e o meio envolvente, pois as escolas deveriam ser Comunidades de Aprendizagem em Rede.

Por outro lado, há diversos autores que defendem a formação contextualizada, como Nóvoa que refere que “a formação de professores está muito afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais” (p. 1). Pois, em seu entender “A formação de professores ganharia muito se se organizasse, preferencialmente, em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de ação educativa” (p. 5), salienta ainda a “importância de conceber a formação de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma atenção constante à necessidade de mudanças nas rotinas de trabalho, pessoais, coletivas ou organizacionais. A inovação é um elemento central do próprio processo de formação” (p. 5).

Também Leite (2005) sustenta “um sentido da formação que tem como intenção gerar processos positivos de mudança que se ancoram num trabalho dos professores realizado sobre si próprios e sobre as suas próprias experiências profissionais” (p. 373).

Outra questão a não esquecer, é que o propósito fundamental da formação contínua profissional deve ser a melhoria das escolas e dos sistemas escolares, e não apenas a melhoria dos indivíduos que nela trabalham. Do mesmo modo, a melhoria das escolas e os sistemas escolares tem que envolver o apoio ativo e colaboração dos líderes e esse apoio deve ser manifestado nas decisões sobre o uso do tempo e do financiamento. Aqui surge mais um ponto fraco identificado, alguns Centros de Formação revelam que “gostariam que os Diretores de Escolas/Agrupamentos tivessem uma atitude muito mais proativa na gestão e condução da formação contínua nas suas escolas, pois, por vezes, nem o Plano de Formação é enviado em tempo útil, de froma a organizar conjuntamente a formação indispensável a todos os agentes educativos”. 

No entanto, também se notam alguns indicadores de que a situação atual dos Centros de Formação os aproximou mais das Escolas/Agrupamentos na procura de soluções para dar resposta à formação contínua necessária. Por isso, os CFAES asseguram que “continuam a afirmar-se como entidades formadoras de proximidade, ao serviço das escolas, dos docentes e do sistema, citando como exemplo a Coordenação da Bolsa de Avaliadores Externos”.

Esta situação, de não estar sujeito aos pacotes de financiamento, permitiu começar a planear a formação por ano letivo, acompanhando o funcionamento das escolas, e não por ano civil. Esta liberdade e o recurso a regimes como o b-learning e o e-learning, bem como a proposta de ações de formação comparticipada, veio esbater a importância dos limites geográficos que os Centros de Formação tinham muito bem delineados.

Concluímos que seria muito interessante continuar a observar a evolução dos Centros de Formação inquiridos, pelo menos, até ao final do ano 2013.

Ao longo dos anos foram acionadas várias soluções políticas para a formação adequada dos professores, mas as queixas sobre a falta de competências dos professores em determinadas áreas e de confiança na formação manteve-se e, portanto, a procura de soluções adequadas continua.

Referências Bibliográficas

Leite, C. (2005). Percursos e tendências recentes da formação de professores em Portugal. In Revista Educação, Porto Alegre n. 3 (57), (pp. 371 – 389).

Nóvoa, A. (2009). Para uma formação de professores construída dentro da profissão. In Revista de Educatión, La formación de profesores de Educación Secundaria, nº 350.

Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE). (2009). EdAsMo (European Comission).