Em todas as épocas, das mais longínquas às atuais, as filosofias que ao longo dos tempos alicerçaram os conceitos de educação (princípios e finalidades, objetivos, intervenientes…) e as políticas que estabeleceram as prioridades e definiram os papéis dos diferentes atores no processo educativo (entre eles o dos professores), influenciaram significativamente a postura e as práticas desses mesmos atores, «condicionaram» os resultados obtidos e contribuíram, também, para um desfasamento entre as diferentes problemáticas que o dia-a-dia nos coloca, nos diferentes contextos e graus de ensino, e o tipo de respostas em que «teimosamente» se insistiu e que mais não conseguiram do que agravar e/ou adiar a resolução dos problemas resultantes de uma globalização desenfreada e das diversidades culturais identificadas.

 Luíza Cortesão, na obra acima referida, retrata toda uma preocupação na análise dos problemas educativos no seu contexto espácio-temporal, nomeadamente ao nível da produção e reprodução do saber e centra-se nos papéis e nas atuações dos professores num mundo marcado por essa globalização, e pela significativa emergência e visibilidade das diversidades culturais.

Nesta obra a autora enquadra a sua análise em condições socioeconómicas e históricas, fala da modernidade e da escola de massas que emergiu…cresceu… e que viabilizou o acesso ao ensino, a um público de grande heterogeneidade. E se perante a heterogeneidade se espera e exige diversidade nas respostas (diversidade nos conteúdos, nos materiais, nos métodos, nas estratégias…), os que «vivem» essa escola, confrontam-se diariamente com princípios economicistas e meritocráticos (neoliberalismo), com um currículo único e com professores e outras normas, especialmente definidos para homogeneizar.

 Divergindo, à partida, ao nível dos interesses, das motivações e das necessidades que os mobilizam no processo educativo, os diferentes intervenientes (alunos, famílias, professores…) vão assistindo ao alargar do fosso, nesta vivência de escola. Este modelo que se arrasta e se distancia das necessidades que a nova realidade coloca, vem impedindo que cada indivíduo (diferente dos demais) e o seu grupo de pertença, verdadeiramente se revejam e se encontrem no desenvolvimento de um projeto (projeto educativo) onde caibam subprojetos que possam desafiar e empenhar cada um e todos na e para a construção das diferentes aprendizagens (escola democrática, intermulticultural). Os conflitos e os fracos resultados escolares que inevitavelmente acabam por surgir desta divergência de interesses, de motivações e de necessidades,  «resolvendo-se», inicialmente, pela fraca expressão e pelo tipo de “penalizações e punições” adotadas, com o decorrer do tempo, crescem na frequência, na intensidade e na forma de expressão, e vão fugindo ao controlo dos responsáveis educativos (professores, famílias e poder instituído).

Perante esta “ineficácia educativa” torna-se visível o descontentamento de diferentes setores da sociedade e surgem «apelos desencontrados» que visam, essencialmente, a satisfação dos interesses específicos desses grupos (por vezes contraditórios) e que nos levam, de acordo com os diferentes quadros teóricos a analisar e interpretar os professores nas suas formas de estar e de agir.

No estudo sobre os professores, Luiza Cortesão refere os que são, apenas e só, um instrumento de reprodução social e adotam uma prática de «educação bancária» (Paulo Freire), vendo no aluno apenas alguém que nada sabe, e onde depositam todo o seu conhecimento (professor detentor absoluto do saber); aqueles que se limitam a ser «tradutores» do conhecimento produzido por outros (Bernstein), e mais não fazem do que transpô-lo, de uma forma simplificada, no contexto pedagógico; os que ensinam um «ofício de investigador» e atuam como treinadores de atletas de alta competição (Bourdieu), e os que desenvolvem uma ação que se aproxima da de um «investigador-ator crítico», capazes de construir conhecimento sobre os seus alunos (conhecê-los sob uma perspetiva socioantropológica) e de o adequar para utilização destes e com estes (diferenciação pedagógica).

 A autora faz ainda referência a Lyotard (1989) que considera estes profissionais como um grupo em vias de extinção, prevendo a «morte do professor», como resultante de um confronto que, em sua opinião, não é possível vencer, face à variada e apelativa gama de meios, atualmente ao dispor do aluno, nos diferentes contextos em que se movimenta, para aceder aos conhecimentos e às aprendizagens que os currículos definem como necessários.

A escola dos nossos dias - escola de massas (escola pública), é povoada de diferenças, entre elas, as socioeconómico-culturais. Na tentativa de resolver os problemas que a afetam (sem sucesso), recorreu à massificação do ensino «sendo cúmplice de processos educativos em situações de marginalização e exclusão social de minorias», que estudos realizados confirmaram.

 Identificar e responder com adequação às necessidades emergentes, exige uma «constante vigilância crítica» que permita questionar as posições de pseudoneutralidade, os processos educativos, os trabalhos de investigação, as situações e afirmações a que até agora, pela sua repetição nos habituámos, e a que, de uma forma “natural e cómoda” passámos a considerar como aceitáveis e óbvias.

A diversidade e a complexidade das problemáticas nas nossas escolas (explícitas e latentes) revelam a inevitabilidade do fim da «indiferença à diferença» (Sousa Santos), e a necessidade de definir linhas de atuação resultantes de uma investigação que se relacione com a intervenção.

Do conhecimento que vem construindo sobre a atuação dos professores, a autora enquadra-os em dois grupos absolutamente diferenciados, e marcados pela formação: os monoculturais e os intermulticulturais a que correspondem, logicamente, modelos diferenciados de formação. Para a autora, o professor monocultural (escola tradicional, desfasada do contexto atual) visa a veiculação de uma «cidadania uniforme» (daltónico, tradicional), enquanto que o professor intermulticultural (imprescindível na escola atual) assume um papel de precursor e incentivador de uma «cidadania colorida» (não daltónico, democrático). Em relação ao professor “monocultural”, a formação insere-se num quadro teórico que aponta entre outros aspetos para a neutralidade do ato educativo; que valoriza metodologias e materiais estandardizados; a importância de manter a cultura erudita e nacional; que prioriza a transmissão dos saberes considerados importantes; que atribui às dificuldades escolares explicações psicológicas e biológicas, que se implica na compreensão de handicaps existentes nos alunos, mas que entende a diferença como um obstáculo que condiciona a prática educativa.

A autora carateriza este “tipo” de professor como fiel reprodutor do sistema, cientificamente competente, possuidor de uma sólida formação e bom tradutor da ciência, seguro e estável, emissor de saber, preocupado com os alunos, justo, eficiente, exigente, capaz, e que dirige a sua ação no sentido de desenvolver nos alunos as competências que respondam às necessidades do mercado de trabalho.

Contrariamente, o quadro teórico em que assenta a formação do professor intermulticultural confere-lhe um papel ativo, crítico e reflexivo no e do sistema, implica-o no estudo dos contextos em que trabalha, pois responsabiliza também a escola, pelo sucesso e o insucesso dos alunos; determina a compreensão desta como espaço de práticas conflituais; contempla a descoberta e alargamento de espaços de autonomia (dos professores e da escola); promove a aceitação e rentabilização das diferenças, considerando-as como enriquecedoras; prevê a diferenciação pedagógica como forma de promover o sucesso educativo; apela a uma planificação flexível e à «conceção do bilinguismo cultural crítico e da consciência do direito à cidadania como meta».

Para Luíza Cortesão, o professor intermulticultural é um ser capaz de se questionar e de investigar nos domínios da sociologia e da etnosociologia, atento à diversidade cultural, capaz de identificar e analisar problemas de aprendizagem e de definir adequadamente as respostas necessárias ao indivíduo, aos grupos e aos contextos, é flexível, facilitador, dinamizador e «provocador» de aprendizagens.

E se as caraterísticas de uns e de outros os distinguem de forma tão evidente e determinam, como é expetável, práticas absolutamente distintas, terão os «dois» condições de sobreviver no contexto atual?

No «estudo» que realiza sobre as práticas dos professores a observação incide sobre o «quê», o «como» (Bernstein), o «onde», e a forma como é desenvolvido (processo, instrumentos de registo e apresentação de resultados), e permite o cruzamento de diferentes possibilidades das quais resultam a identificação de nove tipos diferenciados de atuação que se distribuem, também de acordo com as suas caraterísticas, pelos diferentes graus de ensino: o básico, o secundário e o superior. Pela análise dos dados desse quadro identificam-se e caraterizam-se as diferentes situações que podem, por sua vez, dividir-se por três grandes grupos: num primeiro grupo incluem-se as situações que apontam para professores monoculturais, com uma postura daltónica, que desenvolvem práticas assentes em pedagogias visíveis e que “alimentam” uma escola meramente reprodutora onde o que se ensina é decidido pelos que têm o poder de decisão, nos diferentes contextos.

 Num segundo grupo, incluem-se as situações em que os professores mantendo práticas daltónicas e monoculturais que se enquadram numa escola reprodutora, utilizam métodos ativos e pedagogias invisíveis capazes de mobilizar os alunos para as aprendizagens que, os que têm o poder de decisão continuam a determinar.

 No terceiro grupo incluem-se, finalmente, as situações em que os professores são capazes de adequar o quê e o como no processo ensino/aprendizagem, aos interesses, motivações e necessidades dos públicos com quem trabalham, «revelando preocupações emancipatórias» e utilizando pedagogias invisíveis que privilegiam a investigação/ação e encaram o aluno como construtor de saber.

Nestas situações, os professores consciencializaram, verdadeiramente, os efeitos que a vivência com o arbitrário cultural determina na formação dos indivíduos (imposição e aplicação de normas; escolha de conteúdos e formas de avaliação que adotam - cf. Bourdieu e Passeron); abandonaram o «daltonismo cultural» em que os professores são habitualmente socializados (cf. Cortesão e Stoer, 1996), descobriram o arco-íris das culturas de que fala Boaventura S. Santos e são capazes de uma intervenção crítica, responsável, «artística» e sistematicamente reflexiva.

Para a autora são as situações resultantes desta forma de ser, estar e agir do professor que poderão impedir a sua «morte anunciada» porque valorizam não apenas o adquirir informação ou o saber obtê-la (Nuyen), mas «compreender o significado do que se obtém com a informação». Permitem ainda, que se seja capaz de organizar o conhecimento de novas formas e exigem simultaneamente o desenvolvimento da imaginação. Nestas situações contempla-se o recurso a dispositivos de diferenciação pedagógica que permitem aos alunos adquirir e utilizar as aprendizagens que lhes permitirão viver e intervir na sociedade dominante, sem que se destrua a imagem e o valor das suas culturas de origem.

Mas se Luiza Cortesão entende serem estas formas de intervir que melhor respondem às necessidades atuais, não pode deixar de referir-se também que, hoje em dia, o papel do professor é duplamente dificultado pelas exigências de uma sociedade que «perde» valores familiares. O docente tem uma diversidade de funções e inúmeras vezes, pela urgência de resposta a situações que não podem nem devem ignorar-se (o professor como cidadão é também um responsável educativo), e a «falta» daqueles que por direito deveriam desempenhar esse papel, vê-se na contingência de «ser» família… psicólogo… assistente social… e afasta-se, deste modo, da essência da sua função pedagógica. E se a este profissional compete contribuir para a formação integral dos alunos, não pode pretender-se que sozinho possa cumprir esse papel. Nenhum modelo pedagógico funcionará no processo ensino/aprendizagem enquanto a sociedade e as instituições se limitarem a tecer pareceres e a produzir normas, e a não se implicarem efetivamente no sentido de proporcionarem às crianças de hoje/homens de amanhã, a educação e o desenvolvimento harmonioso a que têm direito e que todos tão prontamente reconhecem.

Para a autora da obra em análise, do que se conhece e apesar de toda a evolução tecnológica que nos invade, não existe ainda «máquina de ensinar» capaz desempenhar, com eficácia, um papel que às pessoas pertence. Colocando no plano da utopia a generalização das situações de trabalho que ultimamente se referiram, relacionando-as com uma Escola e um modelo de desenvolvimento de sociedade que urge conseguir, a autora é bem mais segura quando afirma que este professor (com elas relacionado) é, de facto, imprescindível no processo educativo dos alunos.

 E quando, pelo testemunho do trabalho que em algumas escolas já se desenvolve, se perceber que este professor é também garante na e da humanização no processo de aprender e de ensinar, talvez se reduza o “mal-estar” das pessoas e das instituições, e se assista a um agir ativo e responsável numa EDUCAÇÃO que a todos compromete e que a todos beneficiará.