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Avaliação Externa da Dimensão Científica e Pedagógica
Maria José
Mariano e Maria Manuela Matos Face às exigências e expectativas decorrentes do reconhecimento da profissionalidade docente, a avaliação do desempenho dos professores assenta na ‘melhoria do seu desempenho, na responsabilização e prestação pública de contas, na melhoria das práticas e procedimentos das escolas, na compreensão dos problemas de ensino e de aprendizagem e na compreensão de experiências vividas num determinado contexto’[1] . Todavia, numa visão mais selectiva associada a um instrumento de gestão[2], os propósitos principais dos sistemas de avaliação de desempenho assentam na coerência entre os objectivos estratégicos da escola, enquanto organização, e as actividades dos docentes, na melhoria do desempenho, no aumento da sustentabilidade e organização da escola, no feedback e aconselhamento aos docentes sobre desempenho e carreira, elementos fundamentais na constituição de uma base de decisão sobre incentivos e recompensas, progressões, promoções, demissões e rescisões bem como identificação das necessidades de formação. Contudo, neste momento, a incerteza é o grande dilema com que se debatem os professores, sobretudo, após três décadas de uma cultura de segurança, com a profunda convicção de que a chegada ao topo da carreira era uma garantia com mais ou menos mérito, com esforço ou não por uma melhoria das práticas. Assim, a avaliação deve propiciar oportunidades para reconstruir as práticas de ensino, a organização e desenvolvimento de projectos educativos e curriculares, tal como para repensar as formas de participação, a capacidade reflexiva e ainda as necessidades formativas dos docentes, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional numa perspectiva inovadora, formativa, de valorização e reconhecimento da profissão.Numa perspectiva de avaliação do desempenho docente assente na exterioridade da escola a que pertence o docente em avaliação, a bolsa de avaliadores externos[3] vem constituir-se como um grupo habilitado para a função de observação de aulas e para o acompanhamento da prática pedagógica e científica do docente. É no contexto de implementação do processo de Avaliação Externa do Desempenho Docente (AEDD), de monitorização e apoio que surge a formação ministrada aos avaliadores externos (AEs), no âmbito de um plano nacional de Avaliação Externa da Dimensão Científica e Pedagógica.
Assim, uma primeira
fase formativa, surge como necessidade a interpretação e a
contextualização do processo de AEDD para, numa fase posterior, o
avaliador externo poder concretizar um processo subjacente a uma
diversidade de exigências, envolvendo métodos e processos de recolha
de dados sobre as dinâmicas de sala de aula. Estes processos
congregam etapas de desenvolvimento curricular: planeamento – com a
intencionalidade de contextualizar a observação; desenvolvimento –
sequencialidade global dos acontecimentos de ensino; Uma segunda fase formativa tem como enfoque a análise e interpretação dos registos, focalizados nos referentes legais e na autoavaliação, no sentido da formulação de juízos para a tomada de decisão final: a classificação. Concretizando a formação na região Alentejo foram desenvolvidas 11 sessões de formação em cada uma das fases (observação e classificação), decorrendo nos 7 CFAE, participando 234 docentes nas sessões de formação sobre o processo de observação de aulas e 186 docentes nas sessões sobre o processo de classificação. Entre as duas fases formativas decorreram sessões de apoio/monitorização do desenvolvimento do processo de AEDD com apoio personalizado aos formandos/AEs. Numa apreciação global e decorrente da análise da avaliação dos formandos sobre as diferentes sessões de formação, os objectivos delineados, para os diferentes momentos, foram atingidos. Ressaltam, das reflexões das formadoras, das trocas de impressões com os formandos e dos registos deixados aquando da avaliação das sessões de formação, alguns pontos fortes sentidos/vivenciados:
Destaca-se, igualmente, no desenvolvimento das sessões de acompanhamento/apoio que decorreram entre as duas sessões de formação, os aspetos mais positivos:
Considera-se, no entanto, que é necessário um maior empenhamento no aperfeiçoamento de toda a dinâmica de formação, pelo que existem alguns aspetos a melhorar relativamente ao processo formativo:
Todo o processo de formação, acompanhamento e apoio na região Alentejo só foi possível ser desenvolvido com a eficácia, agilização de procedimentos e organização atempada pela colaboração e recetividade efetiva dos diretores dos CFAE. Foi fundamental a cooperação e articulação, possibilitando o enquadramento de todos os procedimentos. A divulgação de informações e a comunicação estabelecidas de forma inequívoca bem como o apoio constante, a disponibilidade, o contacto e partilha de informação constituíram-se como fatores preponderantes sobre os procedimentos e decisões articulados com as Comissões Pedagógicas. Em síntese um processo formativo envolve uma perspetiva organizativa aceite pelos seus atores, caraterizando-se, primordialmente, pelas suas necessidades enquanto formandos, pela clareza dos seus critérios e pelos pressupostos epistemológicos, que conduzem à execução de um trabalho empenhado e sério, em que todas os envolvidos aprendem. Foi neste entendimento que as formadoras se envolveram em todo este processo. Bibliografia Caetano, A.(2008). A Avaliação do Desempenho: o essencial que avaliadores e avaliados precisam de saber. Lisboa: Livros Horizonte, Ldª. Day, C., (1999). Avaliação do desenvolvimento Profissional dos Professores. In Estrela, A. & Nóvoa, A. Avaliações em Educação: Novas Perspectivas, pp 95-114. Porto: Porto Editora. Fernandes, D. (2011). Avaliação do Desempenho Docente: desafios, problemas e oportunidades. Texto Editores: Lisboa. Formosinho, J. & Machado, J. (2007). Nova profissionalidade e diferenciação docente. In M. A. Flores & I. C. Viana. (Orgs.), Profissionalismo docente em transição: as identidades dos professores em tempos de mudança. Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 71‑91. Pacheco, J. (2009). Para a Sustentabilidade Avaliativa do Professor. In Teixeira, F: & Nascimento, J. (coord.) ELO 16. Avaliação do Desempenho Docente. Guimarães: CFFH, pp. 37-43.
[1]Nesta perspectiva Fernandes (2008) associa a avaliação à regulação dos processos e à melhoria, de uma forma interactiva em que os dados recolhidos tenham como objectivo corrigir e aperfeiçoar os processos de aprendizagem aliados à prestação de contas, de modo a gerar a mudança e a transformação. [2] Para Caetano (2008) está em causa a organização a nível de escola com consequências para avaliadores, avaliados e a própria escola, o que coloca inúmeras interrogações e incertezas para o futuro de todos os envolvidos. [3] Avaliadores Externos – docentes de outra escola/agrupamento, do mesmo grupo de recrutamento do avaliado que realizam a observação de aulas, tendo por referência os parâmetros nacionais. [4] A gestão de uma escola, na visão defendida por Christopher Day (1999), deverá ter em conta na avaliação do desenvolvimento profissional dos professores duas questões fundamentais: a relação da avaliação com a autonomia do professor e a relação da avaliação com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor. A primeira é entendida como uma forma de responsabilização do professor e do ensino, sendo visto sob quatro concepções (Wise et al., 1984): um trabalho, um ofício, uma profissão ou uma arte. A segunda refere um processo de mudança, um aumento da eficácia, autocrítica e auto-reflexão dos professores (Fernandes, 2009).
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