A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE[1]

Tendo como preocupação a melhoria das práticas pedagógicas, relativamente à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, proponho a reflexão da importância do trabalho em articulação entre o professor do ensino regular com o de educação especial.

Alguns estudos (Ripley, 1997; Salend; Duhaney, 1999; Argulles; Hughes; Schumm, 2000) defendem que a colaboração entre a educação especial e a educação regular, quando é eficaz, beneficia todos os estudantes e também os professores que se sentem renovados e entusiasmados. Além disso, estes estudos relatam melhorias dos alunos com necessidades educativas especiais quanto a seu desempenho académico, auto-estima, motivação, habilidades sociais e relacionamento com os pares.

Partindo das investigações referidas, ressalta a ideia principal de que a estreita articulação na divisão das tarefas na planificação, apresentação, avaliação e, em suma, no trabalho desenvolvido na sala de aula, irá reflectir na construção de bom ambiente de ensino-aprendizagem, e será fundamental para a promoção da inclusão e do sucesso escolar de todos os alunos, principalmente daqueles com necessidades educativas especiais.

Esta articulação ganha mais importância na medida em que, na concepção inclusiva, os alunos estão juntos na mesma sala de aula e a articulação entre os docentes do ensino regular com os de educação especial, na perspectiva da inclusão, deve ocorrer em todos os níveis e etapas do ensino.

Correia (2003) defende que, para a concretização da filosofia inclusiva, o papel do professor titular de turma deve conciliar-se com o papel do professor de educação especial, com o dos pais, para que todos eles, em colaboração, possam desenhar estratégias que promovam sucesso escolar.

Bruner, citado por Serrano (2005) esclarece que há necessidade de que a articulação funcional entre os professores titulares de turma e os professores de apoio seja concretizada de modo muito rigoroso. Efectivamente, para que a referida articulação se converta numa componente facilitadora da educação inclusiva, aquela deverá ser orientada, para a progressiva construção e consolidação de verdadeiros laços de cooperação e de colaboração entre aqueles profissionais, entre estes e os alunos e, nestes, entre uns e outros.

Contudo, Morgan (1993) considera que na maioria das escolas os professores são colegas apenas no nome, porque cada um trabalha de forma individual, na planificação, preparação das aulas e do material e lutam por conta própria para resolver os problemas curriculares e de gestão.

Também Roldão (2007) defende que o trabalho colaborativo no plano discursivo parece merecer uma concordância generalizada entre professores e investigadores. No entanto, no que se refere à sua promoção das práticas de trabalho propostas aos alunos, no que diz respeito à colaboração e trabalho conjunto entre docentes, ainda não são muito numerosas, e muito menos fáceis as práticas que se constituam, de facto, como autêntico trabalho colaborativo.

Para Maurice Tardif no essencial, o trabalho docente é realizado individualmente, mesmo quando estes colaboram uns com os outros, porque tal colaboração não ultrapassa a porta das salas de aulas (Correia, 2008).

O estudo realizado por Silva (2011) demonstra que existem dificuldades de diversa ordem como seja a falta de coordenação dos horários entre este dois grupos de docentes, o número elevado de horas de trabalho burocrático e por vezes o número elevado de alunos com NEE que são acompanhados no trabalho conjunto realizado entre os professores do ensino regular com os professores de educação especial para a inclusão dos alunos com NEE.

A falta de coordenação na criação dos horários dos professores do ensino regular com os de educação especial, que os permitam envolver-se em verdadeiras culturas de colaboração tem sido um obstáculo apontado em diversos estudos, como limitação para a interacção entre os professores devido as condições de trabalho propostas pelas escolas (Lortie, 1975; Flinders., 1988; Rosenholtz, 1988; McTaggart, 1989; Hargreaves A., 1998) cit. in Correia, 2007).

O elevado número de horas de trabalho burocrático é uma limitação também referida por Pereira (2004), quando afirma que na generalidade das reuniões de trabalho, cuja agenda contém pontos relativos à coordenação das actividades lectivas, apenas se procede à entrega das planificações elaboradas pelos subgrupos responsáveis e ao controle da progressão no programa, não se assistindo a um momento efectivo de diálogo e partilha de experiências

Contudo, os resultados desta investigação permitem concluir que o trabalho de articulação desenvolvido entre os dois grupos de docentes são francamente animadores porque de um modo geral a maioria dos docentes do ensino regular dominam bem os aspectos legislativos, o conceito de alunos com necessidades educativas especiais e de inclusão e demonstram disponibilidade para a realização de trabalho em equipas multidisciplinares. Porém, os docentes do ensino regular continuam a revelar alguns constrangimentos na realização da articulação. Estes constrangimentos manifestam alguns receios em relação a todo este processo de mudança, especialmente porque sentem que lhes falta a formação necessária e adequada para lidar em sala de aula regular com os alunos com NEE, principalmente quando não dominam as problemáticas destes, como também referem Correia e Martins (2000) cit. in Correia, (2008).

Também McLeskey e Waldron (2007) expõem nos seus estudos essa dificuldade, porque defendem que o professor do ensino regular não tem formação para atender estes alunos, ou tem pouco tempo disponível para trabalhar em colaboração e proceder a alguns ajustes. Referem, ainda, que a inclusão e os programas inclusivos começaram com base no trabalho desenvolvido pelo professor de educação especial sem o substantivo envolvimento do professor do regular.

O estudo realça a necessidade de reestruturação do modo de definir os horários dos professores pelas direcções dos agrupamentos escolares, de modo a que os professores do ensino regular que tenham nas suas salas de aulas alunos com necessidades educativas especiais, possam definir com os professores de educação especial momentos de trabalho em articulação na planificação e construção de materiais e em espaços com condições para o efeito, como defende Hargreaves (1998), quando afirma que uma maior sensibilidade e flexibilidade por parte dos directores das escolas na gestão da colegialidade podem certamente aliviar alguns dos seus efeitos indesejados. Para este investigador compete aos órgãos de gestão das escolas proceder a alterações nas estruturas de organização da escola, de modo a facilitar o desenvolvimento de práticas colaborativas entre os professores.

As dificuldades que se colocam à realização de trabalho em articulação entre estes dois grupos profissionais, passam, grosso modo, pela escassez de tempo, pela organização do trabalho definida essencialmente pela gestão dos estabelecimentos e pela formação específica, para que possam desenvolver trabalho diferenciado de modo a que não se exclua ninguém.

Também as investigadoras Sánchez e Castijón (2001) defendem que para desenvolver o trabalho colaborativo é importante que haja a flexibilização do horário dos professores do ensino regular, para responder mais ajustadamente o trabalho em articulação com o professor de educação especial.

A implementação de uma dinâmica de trabalho colaborativo e diferenciado deve ser tida como o motor para a inclusão dos alunos com NEE, como defende Damiani (2008), quando refere estudos de Creese, Norwich e Daniels (1998) realizado em Inglaterra, que apresentam evidências de que as escolas em que predominam culturas colaborativas são mais inclusivas, isto é, apresentam menores taxas de evasão e formas mais efectivas de resolução de problemas dos estudantes.

Em forma de conclusão, e tendo em conta a importância do trabalho em articulação para inclusão e o sucesso das aprendizagens, principalmente dos alunos com NEE, é fundamental que sejam criadas nas escolas todas as condições necessárias a prática da articulação entre estes dois grupos de docentes, para que o trabalho de articulação que é desenvolvido essencialmente em sala de aula, quando existe possibilidade de o professor de educação especial lá estar, seja também realizado fora da sala, para a planificação, criação de materiais e avaliação de modo mais efectivo e eficiente.

Referência Bibliográfica

Arguelles, M. E.; Hughes, M. T.; Schumm, J. S. (2000). Co-Teaching: a different approach to inclusion. Principal, Reston, v. 79, nº 4, p.48-50.

Correia, Ana P. S. Oliveira (2007). Contributos do Projecto Educativo para o trabalho colaborativo e reflexivo entre os professores - Estudo de um caso - VOLUME I – Mestrado em Supervisão Pedagógica - Departamento de Ciências da Educação. Universidade Aberta.

Correia, L. M. (2003). Educação Especial e Inclusão. Porto. Colecção Educação Especial: Porto Editora.

Correia, L. M. (2008). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais - Um Guia para Educadores e Professores. 2ª Edição - Revista e ampliada. Porto: Porto Editora.

Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança. O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Alfragide - Portugal: McGraw- Hill de Portugal.

McLeskey, J. e Waldron, N. L. (2007). Comprehensive school reform and inclusive schools. Theory into Practice, 45 (3); p.270.

Pereira, F.; Costa, N.; Mendes, A. (2004). “Colaboração docente na gestão do currículo o papel do departamento curricular”. In: Costa J.; Neto Mendes A.; Andrade, A.; Costa, N. (ed.), Gestão Curricular percursos de investigação. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Ripley, S. (1997). Colaboration between general and special education teachers. USA: ERIC Digest.

Roldão, M. Céu. (2007). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, Jan-Abril, Vol.12, n.º 34.

Salend, S. J.; Duhaney, L. M. G. (1999). The impacts of inclusion on students with and without disabilities and their educators. Remedial and Special Education, v.20, n.2.

Sánchez, P. Arnaiz e Castejón, J.L. (2001). Towards a change in the role of the support teacher in the Spanish education system. Eur. J. of Special Needs Education, Vol.16, No.2; pp. 99-110.

Serrano, J. (2005). Percursos e práticas para uma escola inclusiva. Tese de Doutoramento. Universidade do Minho.

Silva, Alcino, (2011) - Análise da articulação desenvolvida pelos professores do Ensino Regular com os de Educação Especial (Em Portugal e Espanha) (Tese não publicada)

Webgrafia

Damiani, M. Floriana (2008). Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios - Educar em Revista – Nº Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-230,. Editora UFPR. Consultado na Internet, 20 de Março de 2011 no site: www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf

Morton, Inger, (1993). CenterFocus Number 2. National Center for Research in Vocational Education: University of California at Berkley. Consultado na Internet, 15

[1] Artigo extraído da tese de Mestrado em Ciências de Educação, intitulada “As características da articulação desenvolvida pelos professores do ensino regular como os de educação especial, (Estudo em Portugal e Espanha), por Silva, Alcino (2011).