INTRODUÇÃO

Se bem que os CFAE tenham surgido num contexto que remete para um financiamento proveniente do FSE, apesar disso, e com o tempo, esta via transforma-se num dos seus mais incomodativos constrangimentos, dada a total dependência de verbas comunitárias em que acabaram por ficar, para poderem desenvolver a sua atividade.

O que a experiência e diversos estudos empíricos comprovam é que o financiamento dos CFAE deveria vir através das escolas associadas e em função delas, devidamente inscrito em sede de Orçamento de Estado e não de programas comunitários. Assim, caberia a cada escola pensar e promover a formação, em contexto, para dar respostas aos problemas concretos da organização em si e dos seus profissionais, o que, aliás, é o que se está a começar a realizar com a implementação do PNPSE e que já se vinha a fazer com os Planos de Capacitação e Formação dos TEIP.

Desde a sua criação que os CFAE sempre se debateram com uma indefinição identitária no que respeita à sua existência jurídica, o que levou a que permaneçam numa dependência mais ou menos problemática e indefinida das escolas sede, sobretudo no que respeita a recursos humanos e outros, em particular no que se refere à constituição da própria estrutura administrativa do CFAE. Por outro lado, a existência de apoios e assessorias técnico-pedagógicas tem-se revelado outro problema que tem esbarrado na incompreensão das escolas, também elas, muitas vezes, condicionadas na afetação de recursos humanos, (apesar de estar devidamente consagrado na legislação, a estrutura dos CFAE e a afetação de recursos humanos - e financeiros - que lhes permitam atingir os seus objetivos com qualidade e rigor).

De acordo com Rui Canário, citado por Jorge Nascimento na comunicação ao XI Congresso Nacional dos CFAE (2013), “a instrumentalização pelo poder central reduziu os CFAE a um papel de intermediários entre a administração e os professores para oferecer “menus” de ações numa perspetiva de reciclagem científica e didática, o que, a nosso ver, acentua o caráter individualizante da formação. Nos tempos que correm assiste-se à emergência de uma lógica mercantilista da formação que pode levar a naturalizar a ideia de que a formação deve ser paga pelos destinatários, o que contraria o próprio Estatuto da Carreira Docente. É visível também a falta de articulação efetiva entre os planos de desenvolvimento profissional e os planos de desenvolvimento organizacional”. Sérgio Machado dos Santos (2009) refere que, a partir de 2003, aumentou a proximidade face à administração devido às incertezas de financiamento da formação e provocou um deslocamento da ação dos CFAE imprimindo-lhe mais a faceta de agências de gestão de formação concebida centralmente e por eles territorialmente disseminada em detrimento do seu papel de entidade formadora autónoma com planos de formação imbrincados com os projetos educativos das escolas associadas. Situação esta, claramente assumida em 2008 pelo Ministério da Educação, com a publicação dos Despachos nº 18038/2008 e nº 18039/2008, assinados por Valter Lemos, à data Secretário de Estado da Educação.

Por outro lado, o diretor, vezes demais, continua a ser mais gestor de burocracias do que animador da formação. (NASCIMENTO, 2012).

Permitam-me emular Rui Canário, alterando um pouco as palavras que ele escreveu sobre a Escola enquanto instituição, mesmo porque é nele que fundamento as linhas que seguem:

Não é possível adivinhar, nem prever, o futuro da formação contínua de professores, mas é possível problematizá-lo. Ou seja, é desejável agir estrategicamente, no presente, para que o futuro possa ser o resultado de uma escolha, e não a consequência de um destino. É nessa perspectiva que pode ser fecundo, e pertinente, imaginar uma "outra" forma de Formação Contínua a partir de uma crítica àquela que existe”.

Reduzir a Formação Contínua à sua forma escolarizante é, essencialmente, redutor da própria dimensão da Educação em si. Pensar a Formação Contínua, numa perspetiva diacrónica, enquanto construção profissional e deontológica dos últimos 25 anos, e o caráter determinante que alcançou como parte essencial da construção da carreira docente, parece-me um importante trabalho de reflexão sobre o papel da Formação Contínua, enquanto agente de mudança e inovação, enquadrando uma perspetiva histórica do papel e função docente enquanto elementos essenciais nesse processo que é, eminentemente, pedagógico.

É importante clarificar linhas de pensamento e conceitos que se entendem por relevantes  e que, em si mesmos, condicionam a ação e os princípios que sustentam a atividade e os conteúdos da Formação Contínua dos CFAE que servem áreas geográficas extensas e diversificadas, na dimensão e na natureza das escolas, dos agrupamentos e das instituições associadas.

A formação contínua não pode ser dissociada de processos de desenvolvimento organizacional inerentes aos territórios educativos que as escolas e os agrupamentos de escolas constituem em si mesmos, nem ao processo de desenvolvimento profissional dos agentes educativos. O dispositivo de formação deve ser concebido e construído para dar suporte à intervenção e à produção de mudanças, ao nível da escola e da dos agentes educativos.

A existência de agrupamentos de escolas, enquadrados por um conselho pedagógico integrador, permite que a formação se constitua e desempenhe um papel unificador (que não normalizador) da intervenção educativa num dado território, seguindo um conjunto de princípios que permitam esse desenvolvimento. A institucionalização de um acompanhamento regular por parte dos órgãos pedagógicos e administrativos dos territórios educativos (escolas e agrupamentos) favorece mesmo o aparecimento de projectos e outras iniciativas diferenciadas, que, recorrendo a um processo sistematizador da experiência acumulada, pode transformá-la em “material de formação” – uma formação centrada na escola e na acção educativa que decorre do quotidiano e do contexto específico de cada território educativo.

A escola, ou o agrupamento de escolas, não é um mero somatório de pessoas, de espaços, de salas de aula ou de estabelecimentos de ensino – o importante é a configuração que lhe confere a singularidade, enquanto sistema de ação organizada e coerente, ou, de acordo com Friedberg, “como sistema social produzido pela acção e interacção dos actores sociais em contexto”, e em que a formação tem de ser encarada, necessariamente como um processo de mudança.

Tradicionalmente, na escola, nos diversos graus de ensino, predomina uma cultura individualista que privilegia um espaço de acção – a sala de aula; um domínio do saber – a própria área disciplinar ou nível de ensino, no caso do 1º CEB e da educação pré-escolar; e uma relação com parte da própria escola – os meus alunos, as minhas turmas!

Torna-se imperativo a passagem a uma cultura colaborativa e uma visão global do território educativo, encarando-o como uma totalidade organizacional, sem deixar de ter presente o sistema em que se integra. Trata-se, enfim, da emergência desse mesmo território, na dimensão de escola ou agrupamento, em termos de autoafirmação como território inovante e inovador, definindo competências de natureza coletiva.

A construção de uma oferta formativa que possa acompanhar e servir um processo dinâmico de mudança organizacional implica uma formação concebida «por medida», em relação a um contexto e a um público precisos.

A formação centrada na escola obedece, necessariamente a uma lógica diferente, uma lógica de projecto em que qualquer plano de formação terá que se articular com o plano estratégico da organização, o que, no caso dos territórios educativos, será necessariamente o Projeto Educativo. O plano de formação corresponderá então a uma resposta singular, a uma situação singular, articulando um conjunto coerente de modalidades de acção marcadas pela sua diversidade. O plano de formação de uma organização, seja ela qual for, não pode reduzir-se a uma lista de «ações» a que correspondem um determinado número de formandos, de formadores e de horas de formação.

A formação centrada na escola obedece a uma lógica de ação, não sendo dissociável da ideia de organização, ou rede de organizações – se tivermos presentes realidades como as escolas constituintes de um agrupamento de escolas, bem como os diversos territórios e instituições escolares que constituem a rede associada de um CFAE (Centro de Formação de Associação de Escolas).

No fundo, o que está em causa é a passagem de uma lógica de catálogo para uma lógica de projeto, em que o Plano de Formação de cada território educativo de deve articular com o projeto educativo, os objetivos das organizações, e os projectos de escola que constituem esse mesmo território que, por sua vez, deverão desembocar no Plano de Formação do CFAE a que estão associados. E as decisões sobre a formação não podem – ou, no mínimo, não deveriam – constituir-se, em si próprias, como consequência das mudanças operadas no sistema, mas sim, constituir em si mesmas, uma antecipação dessas mesmas mudanças.

Só assim o Plano de Formação corresponderá a uma resposta singular a uma situação singular, articulando um conjunto coerente de modalidades de ação, marcadas pela sua diversidade, de acordo com o contexto ou os contextos a que se dirige.

A oferta formativa deve ser sempre, e em primeiro lugar, um processo que implica um confronto de pontos de vista entre formadores, formandos e quem “encomenda” a formação. A problematização das situações, feita no contexto do próprio território educativo pelos vários intervenientes do processo formativo, constitui a chave para o desenvolvimento de modalidades de formação centradas na escola, deslocando o enfoque no “ensinar” para o enfoque no “aprender”, valorizando as experiências individuais e colectivas, e determinando que, em muitos casos, o formando se confunda e identifique com o próprio formador, em processos e projetos de desenvolvimento pessoal e profissional, centrados nas práticas quotidianas e nos projetos a desenvolver nas organizações escolares.

O processo de mudança realiza-se a partir da reciprocidade e da interação, entre agentes educativos, entre escolas e entre redes de escolas, que se relacionam e comunicam entre si.

A formação centrada na escola deve ter em vista, como finalidade principal, a resolução de problemas, mas também o desenvolvimento profissional dos agentes de ensino e o desenvolvimento organizacional das organizações escolares e dos territórios educativos. Estamos a falar de novos tipos de práticas pedagógicas, tendencialmente dirigidas a um maior sucesso escolar dos alunos; da organização dos espaços, dos tempos, da organização do trabalho de professores e alunos.

A eficácia da formação, reduzida a cursos avulsos, é objeto de crítica de todos nós, e todos sabemos que, após a formação, ainda que possamos constatar mudanças ao nível dos discursos, as práticas anteriores raramente se alteram. São os efeitos visíveis de uma formação reduzida à mera informação, e uma confusão generalizada entre saberes e competências!

Embora relativizando a importância da informação sistematizada e formalização de experiências vividas, é na medida em que integram um dispositivo formativo mais vasto, que as ações de formação podem ganhar sentido e, sobretudo, tornarem-se mais substantivas no que toca à mais-valia que debitam para as organizações escolares e, em última análise, para o sucesso dos alunos.

Estes são os princípios que, no meu entender, devem nortear a ação dos CFAE, no presente e no futuro e na medida das suas capacidades institucionais, e bem assim, os princípios que devem reger a relação de um CFAE com as escolas e as instituições associadas de que ele emana e que constituem, em si próprias, a razão de ser e o âmago do próprio CFAE, bem como a justificação da acção formativa e informativa que dele deve decorrer.

 

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1.      Do berço ao Ciclo de ouro….

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), aprovada a 14 de outubro de 1986, reconhece a todos os educadores e professores o direito à formação contínua. A partir daqui, em nossa opinião, as políticas de formação contínua têm vindo a acentuar dimensões mais formais, designadamente através da ligação à progressão na carreira docente, propondo-se naquele normativo que o processo formativo deverá ser assegurado, antes de mais, pelas instituições de ensino de formação inicial, em estreita cooperação com os estabelecimentos onde os docentes exercem a sua profissão.

Em Portugal há muito que se reivindicava a criação de um sistema nacional de formação contínua que estimulasse e valorizasse a profissão docente e, em simultâneo, permitisse pôr no terreno a Reforma Educativa iniciada em 1986. Esta formação contínua virá a ser obra de entidades diversas como os serviços centrais e regionais do Ministério da Educação, as instituições de ensino superior, os sindicatos e outras associações profissionais.

A 28 de Abril de 1990 é aprovado o Estatuto da Carreira Docente (ECD),o Decreto-Lei n.º139A, que consagra a formação contínua como um direito (artigo 4º), garantido pela participação em ações de formação (artigo 6º),a formação contínua e, simultaneamente, como um dever (artigo 10º). Assim, a progressão na carreira decorre da conjugação do tempo de serviço, da avaliação do desempenho e da frequência com aproveitamento de ações de formação.

A este estimulante quadro normativo faltava o complementar financiamento para a sua efetivação que, por obra do acaso ou não, começa a chegar a Portugal, em 1990/1991, cerca de quatro anos depois da adesão do país à então Comunidade Económica Europeia (CEE), em 1986. Estas verbas dos Fundos Comunitários, emergem através dos diferentes Quadros de Apoio. No caso da educação, o primeiro foi o PRODEP (Programa para o Desenvolvimento Educativo de Portugal) que vigorou até 2007, que contemplava verbas destinadas, especificamente, à formação contínua dos profissionais da educação, tendo-se realizado, nesse ano, as primeiras ações, através de Candidatura ao Programa de Formação Contínua de Professores e Responsáveis pela Administração Educacional (FOCO). O financiamento à formação continuou nos dois quadros comunitários posteriores, suportando os planos de formação submetidos a financiamento pelas diferentes entidades formadoras, as Instituições de Ensino Superior, as Associações Profissionais, os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE), criados em 1992 e 1993, os sindicatos, entre outros!

A este propósito Canário (1994), refere que os CFAE emergem como instrumentos para assegurar a execução de programas de financiamento, porque o Ministério da Educação dispunha, na época, de recursos financeiros avultados para investir na formação contínua de professores.

A existência nos dois Quadros Comunitários de Apoio seguintes no âmbito Programa Operacional de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP I 1989-1993; PRODEP II - 1994 a 1999 e PRODEP III -2000 a 2006, respetivamente).

2.      O fim do Ciclo de ouro

Financiamento era algo que existia, mas a situação inverte-se, assistindo-se a um decréscimo paulatino dos recursos financeiros disponibilizados aos CFAE, tendo mesmo terminado a partir de 2011, ligeiramente no início do último terço do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN – 2007/2013).

Os CFAE tiveram de fazer face a esta adversidade, através de um esforço muito significativo para, na inexistência de vias de cofinanciamento, darem resposta às necessidades de formação consignadas nos planos de formação das escolas associadas. Em colaboração com a Secretaria de Estado da Educação (SEE), a DGAE e a DGE, têm assegurado o normal desenrolar do processo de avaliação de desempenho docente contribuindo para o desenvolvimento organizacional das escolas, dos seus profissionais, sempre no sentido de induzir o sucesso educativo dos alunos.

O quadro da crise que envolveu os CFAE, desde 2010/2011 conduziu à total ausência de financiamento da formação contínua pela administração central, naquilo a que podemos chamar de um regresso à pureza original. Por outo lado, este constrangimento permitiu a libertação dos CFAE das limitações que as prioridades formativas definidas pela tutela produziam, proporcionando uma maior localização dos Planos de Formação e a afirmação de processos educativos e formativos coletivos. Não há dúvidas de que a necessidade aguçou o engenho.

Atualmente, os CFAE têm com criatividade encontrado  soluções novas para dar resposta aos problemas identificados pelas escolas associadas enquanto organizações através de processos de formação.

Das soluções encontradas para fazer face ao fim deste ciclo de ouro apenas destacaremos o maior envolvimento das escolas associadas e das Comissões Pedagógicas na promoção de ações de formação contínua; o recurso à Bolsa de Formadores Internos; o reforço sistemático de valorização da formação contínua pela administração central, através da publicação de vários normativos, nomeadamente o Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, (novo RJFCP; Decreto-Lei nº. 127/2015, de 07 de julho), que estabelece o Novo Regime de funcionamento dos CFAE; o aproveitamento sinérgico das parcerias instituídas pelas CFAE, especialmente com o Ministério da Saúde.

Diríamos, em jeito de síntese que, em cada território de intervenção, numa lógica ecológica, dentro da escola e dentro da profissão, todos os atores se têm envolvido numa prática sistemática de formação contínua atestada pelo volume de formação ocorrida apesar do esquecimento, em termos de financiamento, a que os CFAE têm sido sujeitos pela tutela.

3.      Um novo Ciclo de ouro ou de latão?

Eis-nos em 2016, ano em que é anunciado o regresso de financiamentos europeus para a formação contínua de professores, associado ao Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), criado, entretanto, pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016 de 11 de abril. No preambulo deste documento pode ler-se que constituem princípios centrais da política educativa do XXI Governo Constitucional a promoção de um ensino de qualidade para todos, o combate ao insucesso escolar, num quadro de valorização da igualdade de oportunidades e do aumento da eficiência e qualidade das instituições públicas. Sendo criada para o feito uma Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar, de natureza científica e de acompanhamento de proximidade aos estabelecimentos de ensino básico e secundário.

 Uma destas estratégias de promoção do sucesso escolar compreende a formação contínua de professores através de um plano que se desenvolverá em cascata, ou seja, num primeiro momento os CFAE selecionam professores especialistas, para trabalharem numa oficina de formação. Estes deviam, preferencialmente, ser acreditados na área de formação de Conceção e Organização de Projetos Educativos (C03). Quando tal não fosse possível poderiam os CFAE indicar outros intervenientes que se encontrem acreditadas junto do Conselho Cientifico Pedagógico da Formação Continua (CCPFC), como consultores ou formadores e, que, cumulativamente, os CFAE considerassem ter o perfil adequado para o trabalho a desenvolver no âmbito da futura replicação da oficina de formação, na respetiva área geográfica.

Com um elevado número de turmas a funcionar, em simultâneo, dispersas geograficamente pelo país, a DGE, enquanto entidade formadora e promotora, contou com a colaboração dos 91 CFAE nacionais, contribuindo para que esta formação se desenvolvesse no garante do cumprimento dos requisitos definidos e se realizasse no quadro dos prazos previamente calendarizados tendo contado com a adesão de docentes de praticamente todas as unidades orgânicas do país.

Passava-se à 2ª fase do processo, a replicação, da responsabilidade organizativa de cada CFAE, com a obrigatoriedade de obedecer ao preconizado no roteiro da ação previamente concebido pela DGE, e acreditado junto do Conselho Científico da Formação Contínua de Professores (CCPFC) e, posteriormente disponibilizado aos CFAE.

Os destinatários desta formação foram os Diretor de Escola, o Coordenador dos Diretores de Turma, e o Representante do Grupo 110 (1º Ciclo).

Desta forma, cada unidade orgânica poderia ter entre 3 a 4 elementos na formação para colaborarem direta e profundamente na conceção, implementação e avaliação dos seus Planos de Ação Estratégica (PAE), desenhados, no decorrer desta formação, para implementar nos anos letivos 2016/2017 e 2017/2018, como consta no ponto nº 1, do artigo 3º, do Edital do PNPSE. Este documento define as regras e condições de admissibilidade dos PAE, as condições a assegurar por cada unidade orgânica e pelo Ministério da Educação, apontando o dia 11 de julho de 2016 como a data limite para a apresentação dos PAE, junto da Estrutura de Missão. Um processo de execução que decorreu com impressionante celeridade pois, em apenas cinco meses estavam concluídas com êxito todas as etapas, desde a formação de formadores à conceção dos Planos de Ação Estratégicas (PAE) das escolas!

4.      Era forte a mobilização…

No ponto nº 3, do artigo 6º, do Edital do PNPSE refere-se que a formação contínua de apoio à implementação dos PAE decorre ao longo dos anos letivos 2016-2017 e 2017/2018 e será organizada pelos CFAE, para dar resposta às fragilidades/problemas identificados pelas escolas.

Assim, seguia-se nova etapa, cuja superação com êxito, constituía uma condição indispensável para a candidatura pudesse ser submetida a financiamento, a apreciação favorável dos PAE pela Estrutura de Missão e por outros apreciadores/avaliadores oriundos de outros serviços do ME, segundo critérios definidos no artigo 7º do mesmo Edital.

Agora, as ações de formação inscritas em cada PAE, depois de um cirúrgico, paciente e aturado trabalho colaborativo entre as escolas associadas supervisionado pelo CFAE, através dos Conselhos de Diretores e Secções de Formação e Monitorização, estavam devidamente organizadas e vertidas em Planos de Formação dos CFAE prontos a serem objeto de submissão a financiamento no âmbito do Portugal 2020, designadamente em sede da medida 10.1 dos programas Operacionais Regionais (POR) e do eixo 4 do programa Operacional Capital Humano (PO CH).

 5.          Um hino à (des) mobilização….

Inicia-se o ano letivo 2016/2017 e, animados pela qualidade e celeridade de todo este trabalho, são burilados os planos de formação a submeter a financiamento, cuja abertura era anunciada para os meses outubro/novembro. Com enorme disponibilidade, quer da Estrutura de Missão quer do PO CH realizaram-se, por solicitação dos Representantes regionais dos CFAE, reuniões de trabalho em cada uma das cinco regiões de forma a esclarecer normas, procedimentos e outros pormenores inerentes à candidatura a financiamento. Refira-se, entretanto, que a anterior longa experiência neste tipo de trabalho, praticamente de nada serviu uma vez que as regras deste Quadro Comunitário têm diferenças significativas relativamente aos anteriores, não sendo de desprezar o desconforto da ausência deste exercício durante os últimos anos, ou seja, o tempo em que os CFAE não fizeram qualquer candidatura a financiamento. A somar a isto, acrescente-se a ausência de uma estrutura intermédia, do tipo das antigas equipas regionais do PRODEP que, numa lógica de proximidade, orientavam tecnicamente as equipas dos CFAE quando era necessário

Como vimos, este complexo caminho foi percorrido de forma célere e no final do ano letivo 2015-2016 todo o processo estava concluído. Agora, mais coisa menos coisa, teríamos dois anos letivos para executar o plano que submetêssemos a financiamento.

O concurso para apresentação de candidaturas à Tipologia de Operação 4.2 - Formação contínua de docentes e gestores escolares – Aviso n.º POCH-67-2017-03, foi aberto a 13 de fevereiro de 2016, prevendo-se o seu encerramento no dia 14 de março de 2017, 30 dias seguidos após a data de abertura (incluindo esse dia), porque as entidades beneficiárias se deparam com algumas dificuldades na submissão atempada das candidaturas, a Comissão Diretiva do PO CH, por DELIBERAÇÃO N.º 3-CD-POCH/2017, prorroga o termo de submissão de candidaturas até às 18h00 de 30 de março de 2017.

O atraso na abertura do concurso reduziu, em cerca de meio ano o tempo para execução dos planos de formação originariamente planeados para um período de execução de 18 meses. Com esta redução temporal, não se vislumbra um trabalho normal e profícuo, tendo sobretudo em conta o ciclo anual da vida das escolas, nomeadamente no que se refere ao período que decorre de Abril a Julho, tradicionalmente com os professores mais envolvidos nas avaliações dos alunos, preparação para as provas e exames nacionais, o que é impeditivo de um maior envolvimento na formação contínua, explicavam os Representantes regionais em oficio emanado ao Sr. Secretario de Estado da Educação, solicitando o alargamento do limite do prazo de execução para 31 de dezembro de 2018. Ganhar-se-ia um período letivo! E, dessa forma, acrescentavam os planos de formação preparados pelos CFAE teriam uma maior possibilidade de exequibilidade, não só porque teriam um maior período para executar a formação prevista, mas também porque esse prolongamento evitaria constrangimentos contabilísticos decorrentes de projetos apresentados, que terão que ser, necessariamente, encurtados, e ficarão abaixo dos € 50.000 (cinquenta mil euros), o que será inevitável, se o período de execução for tão curto como está previsto no atual Aviso, bloqueando seriamente a viabilidade financeira dos mesmos, concluíam.

Obviamente que, nesta perspetiva, todos sairiam beneficiados: os CFAE, o interesse das escolas e também o Estado Português, no que toca à execução dos projetos cofinanciados pela União Europeia.

Resignados com o indeferimento desta proposta^[1], vindo do PO CH e fundamentada em motivos externos, ditados pela Agência para o Desenvolvimento e Coesão, considerando como alternativa a possibilidade das entidades beneficiárias reverem em baixa os compromissos assumidos em sede de candidatura, designadamente do nº de ações submetidas a financiamento e, consequentemente, nos indicadores de realização, de forma a tornar possível o cumprimento real das obrigações dentro do tempo possível para as executar, diz-se na mesma nota informativa do PO CH, em 13 de setembro de 2017.

No mesmo sentido sugere-se, ainda, que na eventualidade  de não ser expectável o cumprimento desta meta com as operações aprovadas se procederá à abertura de um novo edita, depois de concluído o concurso atual.

Apreensivos com o processo, os Diretores dos CFAE aguardam a notificação com aparente serenidade alguma notificação de audiência prévia e/ou os pedidos de esclarecimento ou, ainda os termos de aceitação da candidatura.

Escrevemos este texto na primeira semana de novembro de 2017, a 8 meses do limite do prazo para concluir um plano de formação que inicialmente era previsto ser realizado em 18 meses e, neste momento, na região norte os 32 CFAE, não chega a 1/3 os notificados para assumir o termo de aceitação!

Contudo, apesar desta inércia fruto de toda a ordem de constrangimentos que impedem o fecho da análise das candidaturas, urge que, no mais curto espaço de tempo, os intervenientes neste processo, DGAE, DGE, EM, POCH se articulem ente si para que os CFAE obtenham as verbas necessárias à implementação do PNPSE e à liquidação de despesas que, entretanto, assumiram.

Os efeitos desta situação só não têm sido tão catastróficos porque muitos CFAE decidiram realizar ações do plano em datas anterior à da aprovação formal da candidatura, colocando o superior interesse do Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) e, induzidos, pelo POCH quando, através de mensagem datada de 16 de maio em que se afirmava que o risco de avançarem desde já com a implementação das ações programadas, considerando que a despesa é elegível no prazo de 60 dias úteis anteriores à data de apresentação das candidaturas, é praticamente nulo, pois só nos casos referidos é que as mesmas não poderão ser aprovadas. Sugerindo ainda que pela via da coordenação dos CFAE estes fizessem chegar a informação sobre o processo de análise das candidaturas às respetivas escolas sede, as que titulam as respetivas candidaturas.

A mensagem chegou, mas no entanto, muitas escolas-sede, legitimamente, não autorizaram que fossem assumidos quaisquer compromissos financeiros, sem que a situação do financiamento aos Planos de Formação fosse clarificada. Esta situação é ainda agravada pelo facto de a maior parte das escolas não dispor de verbas que lhes permitam adiantar pagamentos e, os poucos CFAE que dispunham de verbas de anos anteriores, veem-nas retidas pelo IGEFE.

Quando os CFAE, com todo o processo burocrático da candidatura já concluído há cerca de 1 mês protestam alegando que apesar de já estar toda a tramitação concluída ainda não receberam a primeira tranche do financiamento, um adiantamento de 15% do total aprovado, e, não se conseguindo também introduzir os dados da execução física na Plataforma do POCH, condição necessária aos pedidos de reembolso.

6.      Arrepiemos caminho….

Estando perante um exemplo paradigmático do que não deve acontecer, imperioso se torna também que quem tutela este processo, aja no sentido de colmatar tão nefastas lacunas que estão a emperrar o funcionamento deste processo sob pena de, mais uma vez, à boa maneira portuguesa, falarmos em oportunidades perdidas. Mais grave se torna, assim, quando falamos de um programa que visa a Promoção do Sucesso Escolar. Está em causa o futuro do país! É, parece ser, mais uma vez, a sina deste povo de brandos costumes à beira mar plantado. Como a história se repete!

As regras e os procedimentos devem ser definidas previamente, no início do jogo, nunca a meio, porquanto se não for assim, o melhor é fazer um time out e, depois, quando tudo estiver convenientemente esclarecido, ou seja, a interiorização por todos de todos os procedimentos a considerar objetivamente no jogo, então, sim, reinicie-se o campeonato e há fortes probabilidades de todos sermos campeões, ganharmos o país, ganharmos o futuro, criarmos caminho, mas arrepiemos caminho….

De facto, é preciso arrepiar caminho, mudar de práticas, acreditar nos projetos que trabalhamos, acreditar mesmo, pois o não acreditar é bem pior que o desmobilizar a que estamos a assistir. Veja-se o que aconteceu em projetos como a certificação em TIC e, as novas metas curriculares!

Parafraseando Albert Einestein, não precisamos que as coisas mudem se fazemos sempre o mesmo.

 Bibliografía

MARCELO, C. (1999). Formação de profesores – para uma mudança educativa. PORTO: Porto Editora.

CANÁRIO, R. (1994). Centros de formação das associações de escolas: Que futuro ? In A. Amiguinho & R. Canário (Orgs.). Escolas e Mudança: O Papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 13-58.

DELORS, J. et al. (1998). Educação – Um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI. Rio Tinto: UNESCO / Edições Asa.

MONTERO, L. (2002) La formación inicial ¿puerta de entrada al desarrollo profesiona1? Separata Universitat Autónoma de Barcelona, Servei Publicaciones.

SOUSA, J. (2012). A Formação Contínua de Professores: modelos, políticas e percursos. Fafe. Edições Labirinto.

  

Legislação consultada:

Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).

Decreto-lei n.º 249/92, de 9 de Novembro (Ordenamento jurídico da formação contínua de Professores).

Lei n.º 60/93 de 23 de Agosto (Altera por ratificação, o Decreto-Lei n.º 249/22 de 2 de Novembro).

Decreto-Lei n.º 274/94 de 28 de Outubro (Reformula o Decreto-Lei n.º 249/92 de 9 de Novembro).

Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de Outubro (Ordenamento jurídico da Formação dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário).

Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro (Ordenamento jurídico da formação de Professores).

Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 20 de Abril (Estatuto da Carreira Docente).

Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril (aprova o Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré -escolar e dos Ensinos Básico e Secundário).

 Decreto-Lei n.º 13775/2012 de 02 de julho (procede à segunda alteração do Decreto-Lei nº 75/2008, o Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré -escolar e dos Ensinos Básico e Secundário).

 Decreto-Lei n.º 22/2014 de 11 de fevereiro Diário da República, (Estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores e define o respetivo sistema de coordenação, administração e apoio).

 Despacho n.º 4595/2015de 06 de maio (estabelece o processo de avaliação, certificação e reconhecimento da formação acreditada

Despacho 5741/2015 de 29 de maio (Fixa o processo de reconhecimento e certificação das ações de formação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro.

Decreto-Lei n.º 127/2015 de 07 de julho Diário da República, (estabelece as regras a que obedece a constituição e o funcionamento dos Centros de Formação de Associação de Escolas.

AVISO n.º POCH-67-2017-03 Concurso para apresentação de candidaturas Revisto em 2017-03-081: Período de candidaturas - Formação contínua de docentes e gestores escolares.

Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016, de 11 de Abril - Cria o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE).

DELIBERAÇÃO N.º 3-CD-POCH/2017 ASSUNTO: Prorrogação de concurso para apresentação de candidaturas à Tipologia de Operação 4.2 - Formação contínua de docentes e gestores escolares.